EVALUACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LAS POTENCIALIDADES

EVALUACIÓN PARA EL DESARROLLO DE NUESTRAS POTENCIALIDADES


1. Consideraciones sobre el concepto de evaluación


¿Cuántas veces hemos oído que la evaluación debe ser continua, permanente, que hay que evaluar todo en todos? Cuando se siguen esas orientaciones ¿en qué se transforma eso? En pruebas y más pruebas, trabajos, ejercicios y quizzes que llevábamos para la casa, se acumulaban y uno no encontraba tiempo ni para contarlos. Paquetes y paquetes de ejercicios, pruebas rápidas, que generaban angustia al pensar que debíamos responder por aquellos trabajos a sus autores, que teníamos que “colocarles una nota”, que luego había que “asentarla”... Y lo más importante, teníamos que discutir cada ejercicio con los alumnos... Y a todo esto se agregaba que la “materia vista” no avanzaba. ¡Ese bendito programa!..., del cual no se sabía quién lo había hecho y que nunca se terminaba.

En los años ochenta salió un nuevo reglamento de evaluación, que muy acertadamente, incorporó las figuras de la autoevaluación y la coevaluación (aún hoy vigentes después de la Reforma Curricular de 1997-98). Yo dictaba cursos de evaluación para maestros desde los años setenta, por lo que debí realizar las adaptaciones al nuevo reglamento. Reformé el curso de evaluación que ofrecía y lo llamé “La evaluación como reforzador del aprendizaje”, el cual se dictó varias veces por la Fundación Gual y España, así como en varias escuelas y liceos del país.

En estos cursos se revisaban una serie de recomendaciones para hacer posible que la evaluación presentara una frecuencia aceptable de ejercicios sin que el docente tuviera que llevarse todos esos “paquetes” para su casa. Simplemente, los ejercicios se proponían y realizaban en el aula, pero también se corregían y discutían en clase, y hasta se llevaba la trascripción y el control inmediatamente, aprovechando toda la energía joven que tenemos al frente. Se organizaba todo para que esto fuera posible. Yo mismo hice pruebas de estos procedimientos, con apoyo de mis alumnos del Instituto Pedagógico de Caracas en la cátedra de “Educación para la enseñanza de la matemática”. Los resultados fueron excelentes... y, posteriormente, algunos colegas me proporcionaron una retroalimentación muy útil para perfeccionar los procedimientos.

Hubo una síntesis importante de todo este ejercicio, tan grande como sencilla, y agradezco a los colegas que me la transmitieron: debemos ver los ejercicios de clase como el proceso natural de evaluación; no existe un proceso de evaluación y otro de aprendizaje. Y a esta misma conclusión llegan casi todos los autores que hoy en día escriben artículos y libros sobre evaluación escolar.

Este planteamiento representa un gran choque con la forma como se había tratado el tema de la evaluación de los aprendizajes: en los libros de evaluación jamás se hacía referencia al proceso de aprendizaje, este era considerado como un proceso aparte, independiente del enfoque pedagógico o del método de enseñanza.

Visto así, la síntesis a la cual llegan los colegas parece sencilla, pero va en contra de toda una corriente que logró presentar la evaluación en el mundo como un proceso independiente de la pedagogía que se aplicara en el aula.

En las consultas realizadas a los docentes, como preámbulo a la reforma curricular, iniciada en el período comprendido entre 1996 y 1999, aparece como una recomendación constante, considerar la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, en las publicaciones del Ministerio de Educación, se declara:

La evaluación forma parte del proceso de enseñanza aprendizaje y es, en consecuencia, una continua actividad que consiste en valorar y que se realiza simultáneamente... con el proceso de enseñar y aprender...[1]

En la reforma curricular, se insiste en el enfoque del Proyecto Pedagógico de Aula (PPA: metodología recomendada en la reforma) integrado con la evaluación del aprendizaje. Lo que vamos a estudiar en los capítulos siguientes es cómo se logra en el PPA una evaluación natural, sin refractar el proceso pedagógico, y sin recargar al docente de trabajo innecesario, que obstaculice el avance en su programación.

La evaluación es una actividad permanente del ser humano. Constantemente estamos haciendo comparaciones. Todas en función de conocimientos adquiridos o innatos. El recién nacido, cuando prueba la leche por primera vez, la reconoce como un alimento. Aprende a caminar, mediante la acumulación de información kinestésica que va adquiriendo con intentos permanentes y sucesivos. En cada intento y en cada paso él compara el estímulo o situación presente con las experiencias anteriores y esto le permite ir manteniendo el equilibrio y avanzar. En cada acto, automáticamente, compara y evalúa los estímulos que percibe contra la información que ha almacenado de las experiencias previas.

Durante todo el resto de su vida él estará repitiendo este proceso de percepción, comparación y decisorio de las reacciones que se adaptan mejor. Cuando comemos, estamos constantemente probando lo que tenemos en la boca: el sabor, la consistencia, el tamaño de las partículas para ingerirlas, lo agradable o lo esperado de acuerdo a lo percibido con la vista o el tacto. Hecha esta revisión, procedemos a ingerir. Es una constante “SÍ o NO”, la cual se hace cada vez más compleja en función de las experiencias previas, las estructuras cognoscitivas, los conceptos y los significados.

El crecimiento cognoscitivo nos conduce a la utilización de escalas a veces complejas, las cuales son muy diferentes de las escalas dicotómicas. Por esta razón, la evaluación de situaciones que implican intereses, actitudes o conocimientos relativos a lo existencial, lo ético o lo axiológico, por mencionar ejemplos, se nos hace muy complicada para responder con un “SÍ”, un “NO” o con un número.

Muchos experimentos que intentan probar algo se han realizado con animales. Las conclusiones más sencillas han sido transferidas a los seres humanos. Pero cualquier experiencia en la cual intervienen los seres humanos se hace compleja, porque está presente la inteligencia. Las respuestas a los estímulos difieren de un sujeto a otro en términos de sus experiencias previas, de los factores presentes o futuros, además de sus estilos de comportamiento o la combinación de todo ello.

Lo anterior nos conduce a lo denso que es la evaluación del comportamiento humano. Muchos investigadores han realizado intentos en la búsqueda de métodos e instrumentos que permitan realizar valoraciones objetivas de la conducta humana. Se construyeron las pruebas objetivas estandarizadas apoyadas en baremos (especie de escalas-perfiles), inventarios de intereses, escalas de actitudes, pasando por los métodos del diferencial semántico de Osgood (con apoyo en el análisis factorial y el álgebra de vectores), para lograr valoraciones y predicciones estadísticas en estos aspectos. Ninguno de estos métodos es todavía cien por ciento confiable ni válido.

Ahora bien, ¿qué podemos decir nosotros de nuestros instrumentos en el aula? Medimos conocimientos con pruebas que distan mucho de ser objetivas o estandarizadas con baremos. Calificamos con escalas de letras la confianza en sí mismo, la responsabilidad y la cooperación, entre otros, sin aplicar escalas de Likert, ni método de Osgood, ni nada por el estilo. Sabemos que cometemos errores cuando se nos ha obligado -y a todos los maestros del mundo- a colocarle calificativos al comportamiento humano. Si reflexionamos sobre la asignación de números a los comportamientos de los niños, ¿cuántas veces hemos dudado entre colocar un número u otro, por ejemplo, entre un nueve o un diez después de componer un conjunto de notas y tratar de expresarlas como un resultado cuantitativo? Promediamos puntajes o notas de distintas naturaleza (una prueba rápida con un trabajo), las cuales, aún ponderándolas, provienen de instrumentos diferentes que arrojan unidades diferentes. Terminamos promediando o componiendo “cambures con naranjas”, por así decirlo.

Analicemos un comportamiento aparentemente sencillo: la suma de dos números de un dígito cada uno. ¿Qué factores entran en juego al valorar este hecho? Veamos algunos:

1) En la situación de aprendizaje: la personalidad del maestro, el agrado con el cual los niños recibieron esta clase, la motivación y el interés de los niños por aprender este tema en ese momento, la metodología empleada durante la clase, el estado de salud de niños y docentes, los recursos que aplicó el docente, el grado de cansancio de los niños cuando se dio la clase, la alimentación y energía de los participantes.

2) En las situaciones previas al aprendizaje: El descanso previo, si durmieron bien y suficiente, factores relacionados con la familia, experiencias previas, agradables o no, significados de conceptos previos (número, sistema de numeración, símbolos, notaciones, combinaciones básicas), expectativas que generan algunos conocimientos previos (“el maestro me felicitará si lo hago bien, porque él acostumbra a hacerlo...”). ¡Tan sencillo y tan complejo!

¿Se justificaría afirmar que como el docente no tiene instrumentos científicos válidos y confiables queda inhabilitado para evaluar el aprendizaje de sus alumnos? Los docentes trabajamos con aproximaciones que intentamos sean la mejor representación de las conductas que observamos. En este aspecto, debemos ser cuidadosos y proponernos que nuestras valoraciones no perjudiquen a los alumnos con sesgos de subjetividad, y brindarles el beneficio de la duda por error.

Tradicionalmente, la evaluación ha sido símbolo del poder del docente en el aula. En muchas oportunidades fue el arma de la autoridad. Se llegó a utilizar hasta como una herramienta para ser “famoso” como profesor en los ámbitos del tercer nivel en adelante: la alta reprobación de alumnos se interpretaba como sinónimo de rigor y alto dominio de la materia. Otros la utilizaron como recurso para mantener la disciplina en el aula.

Ahora, la evaluación se entiende como un recurso de motivación, una herramienta para estimular el crecimiento personal, la verificación de logros y hasta un juego de competencia y autocompetencia. Su aplicación sirve para estimular los factores que permitan el desarrollo de rasgos personales que necesitamos en el hombre del futuro, para colaborar con el alumno en la verificación y la nueva dirección de los comportamientos que le garanticen la felicidad en la vida. La evaluación es esencialmente formativa, la aplicamos para formar los valores por la verdad, la paz, el amor, la esperanza por un mundo cada vez mejor.

Por lo tanto no hay DEFICIENTES y no debería haber reprobados, porque los errores se aprovechan para aprender a aprender durante la fase de retroalimentación del proceso de aprendizaje, y por tal motivo, todo niño que trabaja o juega aprende. Las diferencias estarán en la velocidad con que aprenden y el volumen de lo aprendido. En una concepción de la evaluación como un sistema de ayuda y crecimiento, no existe posibilidad de errores: los resultados de las valoraciones se interpretan como señales de los aspectos en los cuales el alumno está solicitando ayuda.

Aprendizaje y evaluación son un único proceso: actividad de aprendizaje, ejecución, comprobación, retroalimentación o ayuda y adelanto, para luego continuar con otra actividad de aprendizaje, ejecutarla, comprobarla, retroalimentar, y así sucesivamente.

La evaluación debe manejarse como un conjunto de señales que indican al alumno qué dirección debe tomar: adelanta, revisa y luego adelanta, repasa la actividad, comprueba de nuevo, “felicitaciones” y avance, por ejemplo. Aquella idea de la evaluación como un simple sistema de asignación y composición de calificaciones numéricas que culminan en un aprobado o un desaprobado, entra en desuso con estas nuevas orientaciones.

Es muy frecuente afirmar que la evaluación es global e integral, permanente y continua, entre otras ideas que son fáciles de expresar, pero muy complejas para practicarlas. El significado, en términos operativos, es que los juicios y descripciones relativos al aprendizaje deben considerar tanto la conducta misma, como los factores relevantes que intervienen en su conformación: vivencias y aprendizajes previos, circunstancias presentes que influyen en la situación de aprendizaje, entre otros factores (evaluación globalizante).

Por otra parte, considerar los intereses de los alumnos, las áreas y ejes del currículo, el contexto actual y las personas que intervienen durante el proceso de aprendizaje, le imprimen integración y significado, lo que se logra con el apoyo del PPA.

Por permanencia o continuidad se entiende la verificación de los aprendizajes más relevantes para el logro de las competencias más importantes en la conformación de los perfiles, procurando que dicha verificación sea lo más inmediata al acto de ejecutar y siempre cumpla con el proceso de retroalimentación.

El esquema siguiente intenta ilustrar la globalidad, la integración y la continuidad o permanencia de la evaluación.


Por las razones expuestas, actualmente, muchos autores y pedagogos consideran la necesidad de revisar el concepto tradicional de evaluación y el sistema de asignación de notas, aun cuando ello representa cambios en algunas costumbres que tienen años de uso en nuestra cultura. Por ejemplo, es una tradición preguntar: “¿Cuánto sacaste?”, y la respuesta es un número del uno al veinte.

En las escuelas normales y liceos de ensayo que aplicaron la escala de uno-nueve, con aprobación en cuatro puntos (años sesenta en Venezuela), hubo gran confusión entre los representantes porque no entendían el sistema de notas. Imagínese si las calificaciones se eliminan por completo. Se oirían expresiones similares a estas: “¿Adónde se ha visto un niño sin nota?, ¿ y cómo le damos una beca?, ¿y cuando vaya a estudiar al extranjero?, ¿y cómo la OPSU le sacará el promedio?”

¿Significa lo anterior que debemos o no debemos abolir las notas?
Por supuesto que no. El símbolo de la nota mantiene su funcionalidad para los registros de boletas y control de estudios, transferencias, reválidas y equivalencias. Es necesario que esta función administrativa se mantenga. Pero cuando la misma cumple funciones de información para los padres, representantes y docentes, debe ir acompañada de la cualificación que indica las competencias principales desarrolladas por el alumno y aquellas en las cuales debe trabajarse para perfeccionarlas o iniciarlas.


2. El inicio de una nueva experiencia


Actualmente en muchos países se ha declarado el carácter cualitativo de la evaluación escolar. ¿Qué significado tiene el carácter cualitativo tanto para el proceso como para su culminación? Veamos algunas consideraciones al respecto:

1) En primer lugar, esta declaración representa un paso significativo a favor de todo lo que hemos venido exponiendo, permite al docente la aplicación de la evaluación como herramienta del desarrollo de las potencialidades del alumno para una vida mejor. La concepción eminentemente cuantitativa limita esta posibilidad, porque se concentra en la búsqueda de una apreciación literal o numérica.

2) Cualidad es lo que hace que una persona sea lo que es; son las propiedades, atributos, virtudes, modalidades, actitudes, aptitudes, intereses, valores y demás características personales que la definen. Cualificar es apreciar y atribuir cualidades. Debemos calificar concluyendo en una cualificación.

3) Por otra parte, el carácter cualitativo no significa que ahora se evaluará exclusivamente con letras lo que antes se hacía con números, o la conversión de números a letras.

4) Tampoco significa que no podemos hacer uso del recurso numérico para diseñar instrumentos o intentar la aproximación a la medida de determinados aspectos.

5) Lo más funcional del carácter cualitativo es que no nos hace depender exclusivamente de los símbolos, que la interpretación de las apreciaciones y medidas va más allá de una escala, permitiéndonos una descripción más exacta de los comportamientos de los alumnos, y hacerla más funcional y útil en la orientación de nuestro trabajo como docentes. Un “4” o una “B”, ¿qué más significan, más allá de una escala de 1 a 5?, ¿qué indican?: “Bueno”. ¿Bueno para qué? ¿Por qué no es “Muy Bueno”? ¿El “Bueno” de García es tan bueno como el “Bueno” de González?, ¿son iguales? La evaluación cualitativa exige una descripción que permite darle precisión y significado relativo a las apreciaciones simbólicas.

6) El carácter cualitativo nos obliga a realizar una revisión de la forma como expresamos nuestras apreciaciones. Más que juzgar se trata de una descripción de las cualidades que se observan en los comportamientos de nuestros alumnos. ¿Qué cualidades debemos describir preferentemente? ¿Con cuáles actividades e instrumentos podemos precisar la descripción de estas cualidades?

Todo lo expuesto anteriormente plantea una nueva actitud del docente respecto a los procesos de evaluación y sus resultados. Ya no se trata solo de acumular notas para decidir entre “aprobado” o “desaprobado”. Ahora cualificaremos para orientar y contribuir a que el alumno desarrolle los comportamientos que le aseguren su felicidad y la de quienes lo rodean. Ya no debe haber reprobados, sino rasgos por desarrollarse que serán descritos en forma positiva para que el colega del curso siguiente los tenga como principal fuente de información desde el inicio de su trabajo. Esto plantea una enorme responsabilidad en nuestro trabajo ante los casos de los niños que no cumplen con los trabajos, que no asisten y que reportan muy bajo aprendizaje en las pruebas y las observaciones. El trabajo con el representante se hace ahora más estrecho que nunca. Nuestra habilidad para interesar a los niños y motivarlos por el estudio se hace crucial para cumplir con esta misión.

Veamos a continuación, a título de ejemplo, como podría iniciarse todo esto.


2.1 El inicio del año escolar: las primeras clases


Se acostumbra a iniciar la primera clase con una presentación de los alumnos y del docente. Quizás sea conveniente introducir aquí algunos recursos, por ejemplo, diga su historia con referencia a algunos valores que usted desea estimular en sus alumnos, agréguele anécdotas, cuentos, ilustre con ejemplos, haga uso de los recursos de la oratoria adaptada a los intereses de las edades, y gánese el interés de su público. Esta primera exposición es muy importante porque ellos quieren saber con quién están y cómo es usted.

Continúe con la participación de los niños, aplique un juego en el cual todos terminen conociéndose.

Luego de un breve receso (¡cuánto cuesta calmarlos después de un juego!), exponga su metodología, cómo van a abordar distintos contenidos del programa en forma integral, las cosas interesantes que verán durante este año, la participación de ellos, las normas de actuación en el trabajo de grupo, en las exposiciones, en los juegos, en las competencias, en las visitas, en los paseos, en las fiestas, todo ello adaptado a las edades de los niños. Sería oportuno indicarles que para cada actividad en el aula o fuera de ella hay normas, como en todos los juegos: los jugadores deben seguir las reglas para hacer el juego, reglas que usted, más adelante, irá indicando o que irán creando conjuntamente.

A esta clase debe dedicársele suficiente tiempo, ir despacio, permitir las intervenciones; rompa el hielo si quedó en algún alumno después del juego de presentación.

Comience a llamar a los alumnos por sus nombres. En esta clase usted tratará de que su memoria fije la mayor cantidad de nombres que pueda; a ellos les impresionará qué tan pronto los está llamando por sus nombres. Utilice recursos de memorización. Enséñeles los trucos para grabar datos.
Proporcione estos recursos a los alumnos, dependiendo de las edades.

Pida opiniones a los niños sobre la forma cómo usted les indicó que van a trabajar, escúchelos y tome en cuenta sus opiniones, hágaselo saber.

Los niños deben quedar contentos y motivados en número suficiente. Pida que levanten la mano los que consideran que les gusta trabajar de esta manera y compruebe qué impacto logró con esta clase. Si la aceptación no es masiva usted deberá preparar, para la próxima clase, algo que se aproxime más a los intereses y expectativas de los alumnos. Es importante alcanzar un alto grado de motivación antes de continuar con lo que sigue.



2.2 Segundo o tercer día de clase: la exploración actitudinal


Todo nuevo aprendizaje depende de los conocimientos previos que tenga el sujeto. Un nuevo concepto será interpretado en función de las estructuras cognoscitivas que haya conformado la persona. El significado que el sujeto le imprima a una nueva situación estará en función de las experiencias anteriores. Una persona que haya tenido experiencias desagradables con el cálculo ofrecerá resistencia al aprendizaje de nuevos conceptos de cálculo. Si un niño ha sido reforzado negativamente para la lectura no le gustará leer. Más aún, si la persona hace un esfuerzo por aprender cálculo, pero él ha fijado con errores el proceso de la suma, por ejemplo, tendrá problemas para realizar sumas más complejas, u operaciones como la multiplicación, división; no podrá resolver problemas, no encontrará ninguna solución correcta, situación que lo reforzará negativamente hacia este tema, entorpeciendo cualquier esfuerzo.

La exploración inicial es indispensable tanto para determinar las actitudes de rechazo como para explorar los conocimientos básicos e indispensables que los alumnos deben haber alcanzado de acuerdo con su nivel. En una exploración inicial, como la que planteamos en este momento, solamente deben incluirse aquellos conocimientos generales más importantes que afectarán en buena medida los nuevos conocimientos y habilidades del curso que se inicia. No se trata de tener que realizar una exploración de todos los grados o cursos anteriores, porque sería tediosa e ineficaz.

Antes de iniciar cualquier exploración, el docente debe realizar un inventario de aquellos conocimientos y habilidades que el alumno necesitará en gran parte del lapso que se inicia. Este inventario debe incluir los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales.

Sobre los contenidos seleccionados deberá programarse un extenso repaso antes de proceder a una exploración propiamente dicha. Recuerde que nuestros niños vienen de unas largas vacaciones, y algunos de ellos no recibieron ninguna estimulación para la lectura ni para el cálculo durante ese lapso. Las combinaciones básicas pueden haberse olvidado parcialmente, la lectura puede parecer pesada y torpe, entre otros indicadores. Esta situación es, dentro de todo, normal: los niños se ocuparon de disfrutar sus vacaciones. Muy pocos tienen la oportunidad de realizar cursos en vacaciones; en algunos hogares, tanto la madre como el padre trabajan, además, por lo general, los representantes descuidan este aspecto y usted debe retomar el estado en que se encuentran los aprendizajes, desempolvarlos y pulirlos, con toda la paciencia y el ánimo del buen maestro.

Haga comprender a los niños que para poder ayudarlos debe conocer los aspectos que le agradan de la escuela.

Comience su exploración por la parte actitudinal, deje que sus niños expresen cómo se sienten cuando leen, si consideran que entienden a medida de que leen, si se sienten bien cuando tienen que leer en voz alta para otras personas, si consideran que leen rápido o lento, si siguen los letreros de la traducción de una película, entre otras cosas. Identifique a quiénes les gusta la matemática y a quiénes les agrada poco. Deje que expresen aquello que les agrada poco, y si es posible, que expresen exactamente qué es lo que menos les gusta de la matemática. Déjelos que manifiesten sus sentimientos, vaya haciendo su terapia de grupo, dando ánimo a quien lo necesite, asegurando que usted va a ayudarlos a superar todos estos problemas. Cree una atmósfera de agrado y entusiasmo. Evite por ahora palabras como “difícil”, “trabajo duro”, “imposible”, “nunca”; evite los “NO” al componer frases u oraciones.

Al final, pida a los niños que realicen una composición en la cual expresen las cosas que más les gustan y las que menos les gustan de la escuela, de su casa, del vecindario; me, alergias, entre otros. Si estos datos están incompletos, usted deberá obtenerlos en los primeros días del año escolar.

Seleccione entre cinco y diez casos que representen las situaciones más llamativas. Estúdielos bien, lea una y otra vez sus datos personales, cruce los datos y trate de obtener información importante. Propóngase atender muy especialmente a estos alumnos, investigue su historia en grados anteriores, convoque al representante a una reunión cordial y valide su información. Proporcione sugerencias al representante para que actúe como apoyo y le haga la vida más feliz a estos alumnos; no es necesario que indique la fuente de su información ni las hipótesis que usted se haya formulado; recordemos que la finalidad de todo esto es colaborar con los padres y los alumnos.

Por otra parte, debe evitar la contaminación que puedan producirle algunos datos, trate de no construir juicios a priori en función de esta información. Intente validar los más importantes; a veces, un estado de ánimo pasajero o un hecho sin mayor importancia altera la verdadera actitud. Lo que ocurrió ese día o en días próximos, puede generar datos que aparecen como llamativos. Sutilmente, constate, valide o limpie estos datos para que obtenga una información confiable.








2.3 Tercer o cuarto día de clases: la exploración de conceptos y procedimientos


Antes de proceder a la exploración de los conceptos y procedimientos, usted debe haber cumplido con dos tareas:

1) Selección de los conceptos y procedimientos que se supone deben conocer los alumnos y que son fundamentales para los temas que probablemente se abordarán en el próximo lapso. Por lo general, se refieren a las materias instrumentales “lengua” y “matemática”, y algunos pocos conceptos en el resto de las áreas.

2) Repasar estos conocimientos fundamentales para abordar con éxito los temas del lapso que se inicia. Por ejemplo, si usted considera que en quinto grado trabajará con fracciones en el último lapso, no tiene objeto repasarlo ahora, porque para entonces tendrá que volverlo a repasar. El repaso sirve para ayudar a evocar aquellos conceptos que los alumnos aprendieron en el curso anterior; quienes no los aprendieron se detectarán en el ejercicio de exploración. Por lo tanto, el repaso es rápido (tres a cuatro días). Si usted aplica la exploración antes del repaso lo más seguro es que casi todos los alumnos aparecerán con deficiencias en su aprendizaje, lo cual se debe al largo período de vacaciones. Si usted necesita identificar a los alumnos que dominan los conocimientos para luego distribuirlos en los grupos, no contará con ayudantes durante el proceso de recuperación, porque ellos no han refrescado los aprendizajes previos.

Seleccionados los temas y realizado el repaso, usted producirá o escogerá de los libros un grupo de ejercicios para proponerlos a los alumnos. Lo primero será darles a conocer el porqué y en qué consiste la actividad. Tanto en la corrección de los ejercicios, como en el levantamiento del diagnóstico y en la recuperación, participarán todos los alumnos.

Cada alumno tendrá, además del cuaderno donde realizará los ejercicios, una hoja en blanco con una columna de números igual a la cantidad de ejercicios que se realizarán. Allí cada uno indicará si lo realizó bien. En caso de error, dudas o de no responder, debe dejar el espacio, al lado del número, en blanco. Al final tendrá algo similar a esto:

1 Bien
2 Bien
3
4 Bien
5
6
7 Bien
8Bien
9
10 Bien
11Bien
12



















El alumno tendrá copiados en su cuaderno los ejercicios que usted le dio. Cada pregunta, ejercicio o problema será copiado en la pizarra por un alumno. Luego se sienta y todos intentan resolverlo. El primer alumno que lo concluya levanta la mano, y pasa a la pizarra a resolverlo o a dar la respuesta. El ejercicio puede consistir en buscar una información en un libro, unas palabras que dicta el maestro para ver cómo está la ortografía, indicar partes señaladas en un mapa o en una lámina u objeto, interpretar un párrafo que fue leído en voz alta por un compañero, resolver un problema, realizar cálculos, buscar una información en la prensa, leer una poesía, explicar una receta de cocina, leer unas instrucciones y explicarlas, cantar, realizar un ejercicio de educación física, etc.

Lo importante es salirse de aquella prueba de 40 preguntas que después resultaba muy ardua para corregir, y proponer actividades que impliquen el uso y aplicación de la información a situaciones concretas. Los alumnos deben estar claros en que estos ejercicios son para obtener información con el fin de orientarlos mejor. De nada sirve hacer algo así, si no se comprende el porqué se hizo.

Cuando se producen las respuestas, los alumnos indican en su hoja si lo hicieron bien, colocando una “B”, por ejemplo. También sucede que el alumno comprende algunos conocimientos y procedimientos durante el ejercicio; solamente le falta fijarlos o memorizarlos. Si es así, realizamos varios ejercicios similares y los alumnos que los dominen se colocarán el "Bien". Debemos intentar que participe el mayor número de alumnos; si algunos tienen miedo escénico, no los obligue. En clases sucesivas, hágales (solamente a ese grupo que dice tener miedo escénico), un ejercicio de PNL similar al descrito en el primer capítulo; puede ser antes de irse ellos al receso (cuatro a seis minutos) o antes del despacho para la casa .

Cuando después de tres o cuatro clases los alumnos han completado los ejercicios, se hace circular entre ellos una nómina como la siguiente:


En síntesis, para la exploración, el diagnóstico o el sondeo inicial de los conocimientos, se debe:

1) Seleccionar los contenidos más importantes y necesarios para abordar el PPA con el cual se iniciará el año escolar.

2) Aplicar, mejor que una prueba, un conjunto de ejercicios creativos que deberá investigar cada alumno en clase o fuera de ella.

3) Estimular que cada alumno sea lo suficientemente honesto consigo mismo, y así, poder distinguir entre lo que domina y aquello que no sabe.

4) Tener presente que la autoevaluación y “el darse cuenta” son los dos procesos intelectuales que más se destacan en la actividad.

5) Promover y organizar que los alumnos con mejor perfil colaboren con los alumnos que requieren ayuda individualizada.

6) Incentivar y organizarse para que los ejercicios de recuperación sean seleccionados por los propios alumnos, mediante exposiciones breves y decisiones de incorporarlos o no a la guía de recuperación.


[1] González, F. Principios y Criterios para la evaluación, Ministerio de Educación, Caracas, 1998, p. 5.

[2] Cátedra “Enseñanza de la Matemática”. Practicante: María Blanco. Asignatura: “Evaluación de la enseñanza de la matemática”, IUPC, Caracas, 1981.

Proyecto de aprendizaje de la ciencia y la matemática mediante sus aplicaciones a la salud, al ambiente, al trabajo y a la sociedad

CARACAS, ABRIL 2008











Objetivo:

Lograr el aprendizaje efectivo de las ciencias y la matemática con el apoyo de recursos dirigidos a docentes y estudiantes que mediante la aplicación a la vida cotidiana, a la tecnología y a la ciencia, dominen los conceptos básicos y los procedimientos de estas disciplinas.

Lograr mediante un enfoque práctico y aplicativo el aprendizaje de las ciencias y la matemática con el apoyo de recursos dirigidos a los docentes y a los estudiantes.

Lograr que el alumno valorice la vida, la salud , la conservación del ambiente y de la naturaleza mediante la aplicación del conocimiento de la ciencia y de la matemática, tanto en su vida cotidiana como en sus relaciones con los demás.

Síntesis Descriptiva:

La idea central de la propuesta es la de producir materiales de apoyo para los docentes y alumnos en las áreas de ciencia y matemática con un enfoque que aplica los conceptos a situaciones de la vida cotidiana relacionadas con la salud, la conservación ambiental, la geografía, la productividad y la sociedad.

Los materiales consistirán en libros de textos para los alumnos, guías de apoyo para los docentes que lo orientan en el uso del libro y de los materiales y kits o equipos diseñados para apoyar el aprendizaje de un conjunto de conceptos que vienen ilustrados en las fichas de los Kits.

Las fases del proyecto son: construcción, experimentación, ajuste y extensión, cada fase se estima con una duración de 12 meses. Con una duración mínima entre cuatro años para todo el proyecto.

Los kits se caracterizan por ser materiales ordenados que se encuentran en el medio ambiente y con los cuales pueden aprenderse varios conceptos, procesos y aplicaciones.

Los Kits tendrán soporte digital mediante el uso de Internet, CD demostrativos, sistemas de video conferencia virtual, sistema de autoevaluación y acumulación de evaluaciones.

El proyecto contempla reunir un grupo de docentes especialistas de nivel universitario y con experiencia de aula que manejen los conceptos de enseñanza integral de la ciencia y enseñanza aplicada de la matemática. También deben formar parte diseñadores gráficos e instruccionales, programadores con conocimientos en robótica e inteligencia artificial.

El campo de aplicación del proyecto será de primero a noveno grado y en principio será en las escuelas de menores recursos de los municipios Chacao, Sucre y Libertador.

Población a la que va dirigido:

Docentes y alumnos de las tres etapas de educación básica de los planteles ubicados en los sectores de bajos recursos, seleccionados en los municipios de Chacao, Sucre y Libertador.

Duración del proyecto y fases del proyecto:

Primera fase: Planificación, ejecución de las instalaciones y selección de recursos, normativa administrativa y manuales de procedimientos administrativos. Instalación de equipos y puesta en marcha de la producción.
18 meses

Segunda fase: Aprobación de los contenidos programáticos y de los diseños instruccionales. Producción del material escrito para docentes ( manuales) y alumnos ( guías de trabajo por temas o textos por grado). Producción de los KITs o equipos de laboratorio para enseñanza de la ciencia y de los recursos para la enseñanza de la matemática, con manuales de uso para el docente y guías de trabajo para los alumnos. Producción de los recursos digitales ( página en internet y CD ).
Duración:12 meses

Tercera fase : Aplicación experimental en las escuelas del municipio Chacao, nacionales y municipales ( cinco escuelas). Evaluación y Ajustes.
Duración: 12 meses

Cuarta fase: Extensión del proyecto a escuelas seleccionadas ( 30 escuelas) entre los sectores de menores recursos, ubicadas en los municipios de Sucre y Libertador. Continuación de la aplicación en el municipio Chacao ( cinco escuelas).
Duración: 12 meses

Quinta fase: Evaluación y ajuste del proyecto. Entrega del proyecto a un organismo o institución que garantice la sustentabilidad y extención.
Duración: 3 meses

Duración Total del proyecto: 55 meses ( 4 años y 7 meses)


Monto total del proyecto: 11.014.000 Bf